E' un fatto acquisito che la scuola italiana - fatta eccezione l'universita' - combini un livello di spesa pubblica perlomeno pari allo standard dei paesi Ocse con un insieme di risultati del tutto scoraggianti, sia in termini di abbandono scolastico che di punteggi ottenuti in test internazionali sulle competenze maturate (1). Mentre molti sottolineano come il legame tra risorse spese e risultati sia spesso flebile, c'e' comunque un consenso crescente sul fatto che la qualita' degli insegnanti e dell'insegnamento svolga un ruolo cruciale nel determinare gli esiti scolastici (2).
Attrarre, mantenere, e motivare insegnanti di qualita' non e' un compito facile, e piu' di un paese in ambito Ocse ha gia' cominciato a fare passi importanti in questa direzione, attraverso schemi di valutazione degli studenti e, indirettamente, dei docenti, e incentivi che premino gli insegnanti piu' meritevoli e penalizzino quelli meno efficaci.
Negli Stati Uniti esistono diverse esperienze - in Kentucky, Texas, Carolina del Sud - che hanno introdotto sistemi di incentivazione individuale (collegata a misure della performance del singolo docente) e di gruppo(basata sui risultati medi della scuola di appartenenza). Altri ne sono stati sperimentati con successo in Israele, e sistemi che legano la retribuzione del docente a una qualche misura di produttivita' esistono anche in Francia, Germania, Australia e Corea.
Mentre si possono esprimere perplessita' su schemi di incentivo di tipo meramente monetario, perche' possono distorcere l'azione dei docenti in direzioni non desiderate, o perche' si basano su indicatori di produttivita' individuale spesso difficili da misurare con precisione, nel complesso, il ruolo di tali strumenti nel migliorare le prestazioni degli insegnanti e' ritenuta positivo.
Come viene affrontato questo delicato tema nel nostro paese? Per capire, e' utile un parallelo con un'esperienza vicina, quella inglese. Agli inizi degli anni Novanta, la pubblica amministrazione italiana, e quindi anche la scuola, e' stata coinvolta in una importante riforma, che tra le altre cose ha assoggettato il rapporto dei dipendenti pubblici alle regole del diritto privato: cioe' al contratto individuale e, soprattutto, collettivo. Nell'ottica della riforma, questo passaggio avrebbe dovuto aumentare l'efficienza nell'utilizzo delle risorse pubbliche.
In Inghilterra, invece, a partire dal 1991, la contrattazione collettiva sulle retribuzioni degli insegnanti e' stata sostituita da un meccanismo in cui il Governo decide sui trattamenti economici dei docenti avvalendosi di un organismo consultivo indipendente, lo School Teachers Review Body, nel quale anche le organizzazioni degli insegnanti sono rappresentate.
Il "quasi - mercato" dell'istruzione inglese fa perno su un esplicito meccanismo di classificazione delle scuole in base alla performance degli studenti iscritti - le cosiddette "league tables" - e sull'utilizzo di test standardizzati sul territorio nazionale, che i ragazzi sostengono a 7, 11, 14 e 16 anni. Nel 1998 il Governo laburista ha poi introdotto, nonostante le resistenze sindacali, una forma esplicita di incentivo monetario per i docenti inglesi. E' il cosiddetto Performance Threshold: docenti meritevoli che si trovino in certe condizioni di anzianita' possono accedere, sulla base di una valutazione esterna e interna, a un consistente premio retributivo, vicino al 20 per cento dello stipendio annuo, e a una scala di incrementi retributivi differenziata rispetto a quella normale. Studi molto recenti hanno fatto una prima valutazione di questa politica, concludendo che gli esiti sui risultati degli studenti sono stati positivi (3).
In Italia, il contratto collettivo prevede sia la corresponsione di uno stipendio "tabellare", fondato sostanzialmente sull'anzianita' di servizio, sia la corresponsione di "eventuali assegni ad personam". Questi ultimi potrebbero in teoria preludere all'introduzione di una forma di incentivazione individuale. In realta', il contratto di comparto non da' alcuna ulteriore indicazione circa le condizioni per l'erogazione di tali assegni, perche' la norma non specifica limiti o criteri per l'attribuzione. Quindi gli assegni ad personam, seppure in astratto ammessi dalla contrattazione a livello nazionale, nella pratica non possono essere oggetto di un accordo fra la singola scuola e il singolo insegnante (4).
Mentre la contrattazione collettiva puo' avere un ruolo importante nel fornire alcune garanzie di base e nello stabilire minimi retributivi uguali per tutti, essa mal si presta a disegnare incentivi individuali o di istituto e sistemi di valutazione basati su criteri il piu' possibile oggettivi. La contrattazione collettiva non e' il luogo adeguato perche' il ruolo fondamentale del sindacato e' quello di ridurre e possibilmente eliminare le differenze nelle condizioni lavorative degli iscritti, sia all'interno di una scuola che tra scuole. Lo dimostra l'esperienza del 1999, quando si era tentata l'introduzione di un sistema premiante, mai decollato, a favore dei docenti che si dimostrassero piu' qualificati nel corso di una prova concorsuale (5).
Riteniamo che una migliore efficienza ed efficacia nella gestione della scuola italiana necessiti di "quasi - mercati", di meccanismi cioe' che consentano di ridurre le posizioni di rendita, premiando le istituzioni piu' capaci e penalizzando quelle che lo sono di meno. Come mostra l'esperienza inglese, la contrattazione collettiva dovrebbe fare un passo indietro, e concentrarsi sulla determinazione di condizioni di base eguali per tutti. Oltre tali condizioni, altri elementi dovrebbero contare: la legge della domanda e dell'offerta di discipline scolastiche, la competizione tra istituti per le risorse, la diffusione dell'informazione sulla qualita' di tali istituzioni, e la scelta consapevole e informata dei genitori (6).
il testo riprodotto e' tratto dal sito www.lavoce.info.